רכיבי הריכוז העיקריים נחלקים לשניים:
א. ריכוז התנהגותי:
רמת האנרגיה והשפעתה על טווח הקשב ועל יעילותו.
התנגדות למסיחים.
בלימת תגובות לא מתאימות.
ב. ריכוז לימודי – קשב ניהולי [המערכת האחראית על הפעלת מערכת החשיבה]:
קשב ניהולי היקפי: התנגדות למסיחים, בלימת תגובות לא מתאימות, בלימת דחף להגיע לתכלית.
קשב ניהולי ישיר: זיהוי מוקדי קושי, הערכת יכולת, קביעת מטרות ודירוגן, תכנון רצף פעולות, פיקוח.
קשיים בריכוז ההתנהגותי
רמת אנרגיה נמוכה: ריכוז פסיבי נמוך
א. מצב פסיבי מתמשך הכרוך בפעילות אינטלקטואלית גורם לתחושות מכבידות הגורמות לעייפות ו/או לאי שקט ולחוסר סבלנות.
ב. במצב פסיבי מתמשך, יש בדרך כלל דחף להתנגד לתחושות המכבידות, על ידי ניסיונות להגביר קשב, או לנוע ולהתעסק, או לזרום עם התחושות ולגלוש לחלימה.
ג. בהפסקה, בזמן פעילות חופשית, ובמיוחד אם נוצר מוקד עניין מיוחד, רוב התחושות המכבידות נעלמות.
התופעות הללו, הקיימות באופן טבעי גם אצל אדם תקין, מופיעות אצל בעלי הפרעות קשב, במהירות רבה הרבה יותר ובעצמה גבוהה יותר, כלומר אין מדובר בתופעה חריגה מצד עצמה, אלא בהקצנה של תופעה טבעית.
היסח דעת בהתנהגות
ילדים בעלי היסח דעת מוגבר הם בעלי נטייה להיות מושפעים בקלות מגירויים:
חזותיים, תנועתיים, קוליים, תחושתיים, מרבים במחשבות ובאסוציאציות.
הם מתחלקים לשתי קבוצות עיקריות:
היסח דעת ראשוני, פנימי או חיצוני: בעלי היסח דעת ראשוני הם בעלי קושי קבוע, שאינו תלוי בהכרח בנסיבות.
היסח דעת משני: בעלי היסח דעת משני הם אלו שהנטייה להיסח דעת קיימת אצלם, אך היא אינה כה מוגברת, אלא מתגברת בנסיבות של ירידה בריכוז פסיבי, המגבירה תחושת זחיחות, וממילא גורמת להתגברות השפעת הגירויים השונים.
אימפולסיביות בהתנהגות
רצונותיהם של ילדים אימפולסיביים מתעוררים בקלות ובתדירות גבוהה. הרצון המתעורר בהם הוא בעצמה גבוהה והוא גורם להם לדחף גדול לפעול על פי הרצון המתעורר. יש להם קושי גדול לבלום את הדחף. ההתנהגות המופעלת על פי דחפים גורמת לתגובה מידית לגירויים, לנמהרות, לחוסר סבלנות ולדחף להגיע מיד לתכלית.
ההתנהגות האימפולסיבית מתגברת, ככל שהריכוז הפסיבי יורד, כיוון שקיימת ירידת אנרגיה, המקשה על ריסון הדחפים.
קשיים בריכוז הלימודי: קשב ניהולי
קשב ניהולי קשור למנגנון האחראי על הפעלת המערכת הקוגניטיבית של הלומד ועל ניהול התהליכים לצורך פתרון בעיות. למשל, פעולה חשבונית פשוטה, כמו שתי פעמים שתיים, אינה מהווה קושי והיא מאפשרת להסתפק בפעולה אוטומטית, אולם כאשר צריך לפתור את התרגיל שתים עשרה וחצי פעמים שתים עשרה וחצי, יש צורך לחרוג מהמהלך האוטומטי ולהיכנס לתהליך של פתרון בעיות:
לזהות את מוקדי הקושי, להעריך יכולת עצמית ביחס לקושי, לקבוע מטרות, לתכנן רצף פעולות מורכבות, להתארגן במקום ובזמן, להתנגד להיסח דעת, לעכב תגובות בלתי מתאימות ולהתמיד במטלה לאורך זמן, תוך הפעלת ביקורת עצמית.
קשיים באחד או בכמה מרכיבי הקשב הניהולי מקשים על תפקוד לימודי תקין, במיוחד בגמרא, הרצופה במצבים המחייבים פתרון בעיות.
השפעה על לימודים
קשב ניהולי לקוי גורם ללמידה להיות לא יעילה במטלות המחייבות חריגה ממהלך חשיבה אוטומטי. אין סבלנות לתהליכים, טווח הפעולה העיונית קצר. כתוצאה מכך, התשובות שטחיות מאוד וקצרות. הלומד הסובל מקשב ניהולי לקוי הוא בעל כושר התארגנות נמוך בעבודות ובמבחנים, אין לו סבלנות, הוא מסרב לפעול לפי תכתיבים ואינו מסיים מטלות.
כוחות היקפיים של הקשב הניהולי
דחף להגיע לתכלית
התנאי הראשוני להפעלה יעילה של קשב ניהולי הוא רמה נמוכה של דחף להגיע לתכלית ו/או יכולת גבוהה לרסן דחף זה. כאשר הדחף גדול, ללא יכולת ריסון מספקת, אין אפשרות להפעיל את הקשב הניהולי באופן המאפשר תהליכי חשיבה תקינים.
קושי להתנגד למסיחים המתעוררים במהלך החשיבה
גם כאשר קיימת סבלנות לביצוע תהליכים, תפקוד הקשב הניהולי יכול להיפגם, אם הלומד מתקשה להתנגד למסיחים הקיימים בתוך המטלה עצמה.
קיימים שלושה סוגי מסיחים עיקריים בחשיבה:
-הפעולה הקודמת משפיעה על הנוכחית.
-הנתונים/גירויים של הפעולה הנוכחית מעוררים קישורים לא רלוונטיים.
-הנתונים/גירויים של הפעולה הבאה מעוררים קישורים לא רלוונטיים, המשתרבבים בפעולה הנוכחית.
השפעת המסיחים תלויה בשני גורמים עיקריים: בעצמת המסיח, בכוח ההתנגדות למסיח.
כמובן, ככל שיורדת המוטיבציה ו/או רמת האנרגיה, היכולת להתנגד למסיח יורדת והשפעתו מתגברת.
קושי לבלום תגובות/תשובות לא מתאימות
גירוי המשפיע על התודעה אינו גורם בהכרח לתגובה. זאת אם קיימת יכולת לבלום את השפעתו. לעתים הגירוי משפיע וגורם לתגובה, אך מיד מגיעים בלימה ותיקון הטעות. לומדים אימפולסיביים מגיבים על פי הגירוי, ללא שום בקרה, עובדה שפוגמת באיכות התפקוד הקוגניטיבי שלהם.
כוחות ישירים
קושי בזיהוי מוקדי קושי: כל הבנה חלקית נתפסת כהבנה, והתלמיד אינו מבחין באופן יעיל בין מוכר ללא מוכר ובין מובן ללא מובן.
קושי בהערכת יכולת: אין תפיסה אובייקטיבית של הטקסט או המטלה או המילה כמחייבים הבנה וזיהוי מיניה וביה. ברגע שיש הבנה כלשהי, הטקסט נתפס כמובן, ואת החסר משלים הלומד על ידי המצאת דברים.
קושי בהצבת מטרות מדורגות: כאשר התלמיד בכל זאת מבין שחסרה לו הבנה או יכולת ושעליו לחפשה מיניה וביה, הוא מתקשה להציב מטרות מדורגות ומנסה להגיע מיד למטרה הסופית, תוך דילוג על מטרות ביניים.
קושי בתכנון אסטרטגיות למימוש המטרות: גם כשהציב מטרה, קשה לו לתכנן מהלכים המובילים למטרה שהוצבה.
פיקוח: פיקוח הוא בדיקת המהלכים לאור המטרות ובדיקת התוצאות לאור המשמעות הכוללת והמנחה ולאור הפרטים המרכיבים.
תגובה על משובים: רמת התפקוד של הקשב הניהולי נמדדת לפי תפקודו הספונטני של הלומד, וכן לפי אופן תגובתו בעקבות משובים.
דרכי טיפול
טיפול בריכוז הפסיבי
א. טיפול המתייחס לחלק הרצוני שכלי של האדם, 'לרוכב': עיצוב התנהגות המתבסס על הצבת מטרות קלות למימוש ותגמול. יעילותו של טיפול זה היא חלקית בלבד וצריכה על פי רוב להיות בטיפול נוסף
ב. טיפול המתייחס לטבעים הפיזיים של האדם, ל'סוס':
הטיפול היעיל ביותר הוא הטיפול התרופתי
טיפול אלטרנטיבי. מגוון הטיפולים הוא נרחב מאוד. הוא כולל חמישה סוגים עיקריים: תזונה 'נכונה' הכוללת דיאטות. תכשירים שונים המוגדרים כ'טבעיים'. טיפולים דרך מגע. טיפול דרך אנרגיה. טיפול דרך תנועה.
במכון של ד"ר דואר מופעלת בהצלחה מאז שלוש שנים שיטת 'נירומוטוריקה' שפותחה על ידי גב' עדנה גלבוע מומחית למדעי המוח. השיטה קלה מאוד לתרגול והוכחה כיעילה מאוד.
טיפול בריכוז הלימודי
מדובר בתרגול שני הגורמים המרכזיים: אורך רוח והרגלי למידה
פיתוח אורך רוח מבוסס על תהליך של מודעות עצמית ומעבר הדרגתי ללקיחת אחריות תוך הארכה הדרגתית של טווח הפעולה ומורכבותה.
הרגלי הלמידה מתמקדים בהרגלי שימת לב למוקדי קושי, הערכת יכולת, קביעת מטרות לפי היכולת הנתונה ביחס למטלה מסוימת, בחירת דרכים להגיע למטרה, ביצוע תוך בקרת ביצוע וערנות למשובים.
התרגול מבוסס על השלבים הבאים:
מודעות עצמית לקיומם של תהליכים אלה, הבנת חשיבותם, חווית התועלת שהם מביאים וקבלת אחריות על שימושם.
התלמיד נחשף להדגמות של המורה
התלמיד עוזר למורה
התלמיד פועל תוך תמיכה של המורה כנדרש
במידה והתלמיד טועה, המורה מודיע לתלמיד שהוא יטעה, והתלמיד מתבקש לתקנו.